Gizli müfredat, hem sınıfta hem de sosyal ortamda aktarılan normlar, değerler ve inançlar gibi okulda öğretilmesi gereken "öğrenilen ancak açıkça amaçlanmayan"bir dizi derstir.^[1][2]

Herhangi bir öğrenme deneyimi istenmeyen dersleri içerebilir;^[1] fakat, gizli müfredat kavramı genellikle olumsuz bir çağrışımla, özellikle ilk ve orta okul ortamlarında kazanılan bilgilere atıfta bulunur. Bu senaryolarda, okul (olumlu bir hedef olarak)^[3] öğrencileri arasında eşit entelektüel gelişim için çaba gösterir ve gizli müfredat, öğrencilerin sınıflarına ve sosyal statülerine göre eğitimi yoluyla mevcut sosyal eşitsizliklerin pekiştirilmesini ifade eder. Bilginin öğrenciler arasındaki dağılımı, kültürel sermayenin eşit olmayan dağılımıyla yansıtılır.^[4]

Okullarda teneffüsün gizli müfredatın önemli bir parçası olduğu belirtilmelidir.^[5]

Eğitim tarihi[değiştir | kaynağı değiştir]

Eğitim alanındaki ilk işçiler, nüfus içindeki bir grubun sosyal ayrıcalıklarının, çıkarlarının ve bilgisinin korunmasının daha az güçlü grupların sömürülmesine değer olduğu fikrinden etkilenmişlerdi.^[4] Zamanla bu teori daha az bariz hale geldi, ancak altında yatan tonlar, gizli müfredat konusuna katkıda bulunan bir faktör olmaya devam ediyor. O zamandan beri, gizli müfredata anlam ve yapı kazandırmaya yardımcı olmak ve okulların sosyalleşmede oynadığı rolü göstermek için çeşitli eğitim teorileri geliştirilmiştir.

Henry Giroux ve Anthony Penna tarafından alıntılanan bu teorilerden üçü şöyledir: yapısal-işlevselci eğitim görüşü, "yeni" eğitim sosyolojisi ile ilgili fenomenolojik bir görüş olmakla beraber eğitim teorisi ve pratiğinin neo-Marksist analizine karşılık gelen radikal bir eleştirel görüştür. Yapısal-işlevselcilik, normların ve değerlerin okullarda nasıl aktarıldığına ve bu normların ve değerlerin toplumun işleyişi için gerekli olduğu fikrinin kabulüne odaklanır. Fenomenolojik görüş, anlamın durumsal karşılaşmalar ve etkileşimler yoluyla yaratıldığını öne sürer ve bilginin bir şekilde nesnel olduğunu ima eder. Radikal eleştirel görüş, ekonomik ve kültürel yeniden üretim arasındaki ilişkiyi tanır ve teori, ideoloji ve sosyal öğrenme pratiği arasındaki ilişkileri vurgular.

İlk iki teori gizli müfredatın analizine katkıda bulunmuş olsa da, radikal eleştirel bakış açısı en fazla iç görüyü sağlar.^[2] Ek olarak, gizli müfredat tarafından gösterilen eğitimin kalıcı ekonomik ve sosyal yönlerini kabul eder.

Öğrenmenin yönleri[değiştir | kaynağı değiştir]

Uygulamalar, prosedürler, kurallar, ilişkiler ve yapılar dahil olmak üzere öğrenmenin çeşitli yönleri gizli müfredatın başarısına katkıda bulunur.^[1] Öğrenmenin okula özgü bu yönleri, sınıfın sosyal yapılarını, öğretmenin yetki uygulamasını, öğretmenin dili kullanımını, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki ilişkiyi yöneten kuralları, standart öğrenme etkinliklerini, ders kitaplarını, sınıftaki sosyal yapıları, görsel-işitsel yardımcıları, mobilyaları, disiplin önlemlerini, zaman çizelgelerini, izleme sistemleri ve müfredat önceliklerini içerebilir ancak bunlarla sınırlı değildir.^[1] Bu kaynaklar arasındaki farklılıklar, çeşitli sınıf ve sosyal statülerdeki gizli müfredatları karşılaştırırken bulunan farklılıkları yaratabilir. "Her okul hem siyasi bir durumun ifadesi hem de siyaset öğretmenidir."^[6]

Öğrencilerin gizli müfredat yoluyla özümsediği asıl materyal son derece önemli olmakla birlikte, onu aktaran personel özel bir araştırmayı ortaya çıkarmaktadır. Bu, özellikle gizli müfredat tarafından aktarılan sosyal ve ahlaki dersler için geçerlidir, çünkü öğretmenlerin ve diğer otorite figürlerinin ahlaki özellikleri ve ideolojileri, kasıtlı olmasa da derslerine tercüme edilir.^[7]

Bu istenmeyen öğrenme deneyimleri, akranlar arasındaki etkileşimlerden de kaynaklanabilir. Otorite figürleriyle etkileşimlere benzer şekilde, akranlar arasındaki etkileşimler, bilgi alışverişini teşvik etmenin yanı sıra ahlaki ve sosyal idealleri de teşvik edebilir. Dolayısıyla, bu etkileşimler gizli müfredatın başarısına katkıda bulunan önemli bilgi kaynaklarıdır.

Kaynakça[değiştir | kaynağı değiştir]